Татьяна Шманкевич
СПбГУ, факультет социологии,
cт. науч. сотр. НИИКСИ, к.с.н.
Современная городская общеобразовательная школа - понятие многослойное. Помимо «обычных» школ оно включает в себя лицеи и гимназии, гуманитарные и физико-математические школы, школы с углубленным изучением иностранного языка или любого другого цикла учебных предметов и пр.. Школы делятся на государственные и частные, негосударственные. В этом многослойном пироге обратим внимание на такой слой, как школы-экстернаты, возникшие относительно недавно одновременно как ответ на вызов времени и как вызов устоявшимся образовательным традициям.
Тема школьного экстерната органично вписывается в концепцию образования взрослых, благотворное влияние которой К. Манхейм определил, как актуализацию принципов непрерывного образования, повлекших трансформацию практически всех образовательных ступеней, включая и школу. С этого момента цель школьного обучения видится уже не в передаче учащимся определенного набор готовых знаний, «а в том, чтобы научить их эффективнее учиться у самой жизни»[1]. Общей тенденцией становится появление новых образовательных форм, таких как дистанционное, религиозное, политическое образование, дополнительные формы социокультурного образования и т.д.[2].
В обозначенной логике происходит и становление экстерната - самостоятельной (часто - ускоренной) формы получения образования вне учебного заведения со строго установленным порядком сдачи экзаменов по программе курса данного учебного заведения. Особый момент в истории экстерната - появление специализированных на экстернате школ - пока не получил социологического осмысления. В исследованиях социологов, посвященных современной российской школе, экстернат лишь упоминается как одна из форм школьного обучения или как одна из разновидностей частной школы[3].
Наша задача - рассмотреть, как и когда в многослойном пироге российской общеобразовательной школы появился новый слой под названием школа-экстернат, после чего, анализируя опыт конкретной питерской школы, «продегустировать» эту образовательную новинку. Дегустация - восприятие, вне сомнения, субъективное. Отсюда формат исследования, не предполагающий некоего «объективного» обзора, что не исключает определенной генерализации выводов.
Исторический экскурс в «кухню» школьного экстерната
Школьный экстернат был введен в СССР в 1935 г. формально как одна из форм получения 8-летнего и общего среднего образования, фактически функционируя как разновидность заочного образования для «работающей молодежи и взрослых». Предприятия и учреждения обязывались предоставлять экстернам дополнительный отпуск с сохранением зарплаты. Особо подчеркивалось, что к сдаче экзаменов за курс 8-летней школы допускались лица не моложе 16 лет, средней школы - не моложе 18 лет[4].
В советское время не исключалась возможность для наиболее одаренных детей раньше своих сверстников окончить школьное образование. То были разовые исключительные случаи, о которых, например, упоминают в своих биографиях академики С. Королев и Н. Амосов, Эльдар Рязанов и Лев Дуров. Прецедент «детского» экстерната существовал, но как очень редкое исключение из общего правила. Каждый конкретный случай разбирался отдельно, родителям следовало преодолеть немало бюрократических препятствий, чтобы получить особое распоряжение главы районо. Сдать экзамены экстерном можно было далеко не в каждой школе. Учебные учреждения, имеющие право принять экзамены экстерном, назначались специальным постановлением областного (краевого) Отдела образования или Министерством просвещения народного образования автономной (союзной) республики.
В пользу «детского» экстерната ситуация меняется в 1985 году с выходом Положения, предлагающего алгоритм подготовки школьников, желающих ускорить своё обучение в общеобразовательной школе или закончить школу, не посещая уроки. Этот «рецепт» был уточнен и закреплен в принятом в 1991 г. Законе об образовании - происходит легитимация школьного экстерната, создаются законодательные условия для того, чтобы «детский» экстернат престал быть редким случаем.
Для перехода учащегося на экстернат становится достаточно заявления его родителей на имя директора школы. Расширяется и сеть учебных учреждений, оказывающих такие образовательные услуги. Теперь любая общеобразовательная школа, имеющая государственную аккредитацию, в праве внести в школьный устав пункт об экстернате[5].
В первую очередь, как показывает опыт 90-х, новым правом воспользовались не общеобразовательные школы, а вечерне-сменные учебные учреждения. Что вполне точно отражает как конгруэнтность самой идеи экстерната концепции образования взрослых, так и особенность развития российской (советской) образовательной системы, а именно преемственность школьного экстерната школам рабочей молодежи. В Петербурге, например, в девяностые годы не было уже ни одной «вечерки» без экстерната.
Общеобразовательные школы в освоении этого направления оказались более косными. Для успешного функционирования экстерната школам было необходимо не просто овладеть новыми технологиями, но и изменить психологию взаимоотношения с учащимися и их родителями, переосмыслить саму концепцию образования. Сосуществование же в пространстве одной школы двух разных педагогических систем зачастую вело к выхолащиванию идеи экстерната, для самой школы оборачиваясь дополнительной головной болью вместо ожидаемых дополнительных бонусов. Поэтому по-прежнему, когда возникала необходимость перевести учащегося с дневного обучения на экстернат, сделать это в «родной» школе далеко не всегда было реально.
Проблема не ограничивалась нежеланием школьной администрации связываться с новой формой обучения. Часто причиной перехода от дневного обучения к экстернату служил школьный конфликт, разрешить который в «старых» стенах было практически невозможно. А поскольку за желающими перейти на экстернат (не только за учеником, но и за его родителями) тут же закреплялась репутация «трудных клиентов», директора «чужих» школ не торопились взять на себя подобную ношу. И всё это на фоне интриг, взаимных претензий, взяток, извечного недоверия к новому. Из интервью: «У моей подруги за оформление экстерна попросили взятку и намекнули, что потом платить придется за каждый экзамен. В некоторых школах требуют посещать платные лекции, без них не допускают к экзамену. Многие педагоги считают, что все экстерны брезгуют школой, нанимают дорогих преподавателей, поэтому их можно и нужно "доить''»[6].
В такой ситуации, несмотря на законодательные подвижки, экстернат-образование рисковало остаться по-прежнему преимущественно сектором из сферы образования взрослых, которая, по словам экспертов, и в советские времена была гораздо мобильнее и разнообразнее теории и практики школьной педагогики. Но качество образовательного «пирога» меняется с появлением ещё одной версии «рецепта» экстерната.
Одним из последствий принятия Закона «Об образовании» в девяностые годы стал, так называемый, «бум» частных школ[7], в ходе которого оформилась и такая их разновидность как частные школы-экстернаты. Возьмемся предположить, что именно этим школам удалось не просто значительно изменить вкус экстерната, но перевернуть ситуацию в сторону практического формирования школьного экстерната как целостной образовательной системы.
Что мы дегустируем
Как было сказано выше, конкретный этап исследования не предполагает комплексного анализа формирующейся системы школьного экстерната. Ставится более скромная задача - обобщить соображения, возникшие на основе изучения и осмысления опыта одной частной экстернат-школы в контексте конкретного времени и конкретного города.
Время - 1991 - 2010 гг..
Город - Санкт-Петербург. Если, скажем, для Москвы информация о возможностях получить среднее школьное образование экстерном в настоящее время неплохо систематизирована (достаточно ввести в поисковую систему нужную комбинацию слов, чтобы тут же получить схему сложившегося в Москве школьного экстерната с указанием точных адресов и ссылками на дополнительные сайты[8]), то для Питера такой выверенной картины не существует. Нет ни доступной статистики по количеству экстернов, ни систематизированной информации по учебным заведениям, оказывающим экстернат-услуги, ни социологических исследований, посвященных этому типу учебного учреждения. Существуют разрозненные сайты школ и учебных центров, в уставе которых содержится положение об экстернате[9]. Дополнительно к анализу информации с этих сайтов проведен вторичный анализ исследований негосударственных образовательных учреждений Санкт-Петербурга[10], а так же диссертационных педагогических материалов, связанных с тематикой экстерната[11]. Основой эмпирической базы исследования стали материалы глубинных интервью с директором, преподавателями, родителями и учащимися одной частной школы.
Частная школа «Экспресс»[12]. Выбор школы не случаен. Во-первых, история конкретной школы удачно вписывается в хронологические рамки легитимации школьного экстерната: от Закона 1991 года «Об образовании» по наши дни. Во-вторых, опыт «Экспресса» - редкий случай типологического насыщения, когда на примере одного учебного заведения можно рассмотреть три основных «рецепта» организации школьного экстерната: от создания экстернат-образования в рамках вечерней школы, существования в качестве отдельной подструктуры крупного образовательного учреждения до организации самостоятельной частной экстернат-школы. Втретьих, если можно так сформулировать, особая экспертная ценность директора школы «Экспресс», до 2010 года параллельно с директорскими обязанностями работавшего в Академии постдипломного педагогического образования доцентом кафедры педагогики и андрагогики и руководителя Санкт-Петербургского отделения АсНООР (до 2006 года) и, следовательно, обладающего уникальной информацией по теме исследования. Вчетвертых, опыт школы «Экспресс» задается как некий континуум теории, обобщенной в педагогической диссертации[13], и почти 20-летней практики. В результате, дегустируя, казалось бы, единичное, мы получаем возможность через интерпретацию эмпирического материала подойти к определенному уровню теоретического обобщения[14].
В поисках оптимального «рецепта»
Официально частная школа «Экспресс» создана в 1998 г. Но к решению создать самостоятельную экстернат-школу ее директор Ольга Дмитриевна Владимирская пришла не сразу.
Из интервью с О. Д. Владимирской /11.12.2007/:
Т_Ольга Дмитриевна, каким образом у Вас родилась идея создания образовательного учреждения, где не будет учебного процесса в общепринятом смысле?
О_ Этому послужило многое. Ну, во-первых, моя работа в течение четырех лет заграницей в Венгрии в группе войск в маленьком гарнизоне, где и школа была, соответственно, очень маленькая. Детей там было меньше ста… было очень комфортно работать. Все учителя знали абсолютно всех детей не только в лицо… И вот эта маленькая гарнизонная школа, в общем, мне и показала прелесть небольших школ. И я до сих пор считаю, что в школе директор, администратор должен знать всех детей.
Т_ Вы в этой школе работали директором?
О_ По сути, я выполняла обязанности директора, хотя формально работала завучем, потому как никогда не была членом партии. Сейчас модно говорить о своем принципиальном нежелании вступать в партию. Я же скорее была прагматик. И честно говоря, чтобы стать директором, мне не трудно было вступить в партию, но не делала я этого потому, что отчаянно боялась хозяйственной работы. Мне тогда казалось, что это катастрофа, если крыша потечет или унитаз сломается, это всё мне тогда казалось таким непреодолимым. Теперь мне, конечно, смешно об этом вспоминать. Потому что мне кажется, это такая ерунда, о которой и говорить не стоит. По сравнению с тем, что пришлось преодолеть в 90-ые годы, создавая свою школу, это мне все кажется ерундой. Но всё, что ни делается, все к лучшему Очевидно, если бы я в своё время стала директором массовой школы, я бы приняла её нормативы и все в моей судьбе сложилось иначе.
А так вернувшись в Петербург, я сохранила как идеал свои воспоминания об этой маленькой школе, которая мне показала, как важно работать с каждым ребенком и что маленьким дружным коллективом можно всего достичь… Именно тогда у меня оформилась мысль, что потенциал заключается в том, что нужно работать с каждым ребенком.
Т_ И была надежда её реализовать в своей последующей деятельности?
О_Тогда в 84 году, если только где-то в подсознании. Когда мы вернулись из Венгрии, думать о том, что я создам какую-то свою школу, было просто нереально. Но вот преодолеть свою неприязнь к массовой школе я так и не смогла, поскольку в массовой школе и ребенок всегда массовый. А вот у нас в Венгрии была эта махонькая школа, и я до сих пор помню всех детей, которые там учились. Понимаете, всех! И мои собственные дети, они ведь тоже в этой школе учились, и когда мы начинаем вспоминать, они тоже всё помнят до мельчайших деталей. И все воспоминания очень позитивные. Там у них никаких проблем не было с учителями.
Т_ Лично у Ваших детей школьная ситуация изменилась, когда вы вернулись в Питер?
О_ Ну, дело в том, что отчасти я сама была виновата. Я очень хорошо своего сына выучила до школы. Когда он пришел в первый класс, там дети были неподготовленные, а он и читал, и считал, вообще для него проблем практически не было. Поэтому первые годы школа у него фактически с трудом не ассоциировалась. К тому же в венгерской школе все друг друга знали. Было удивительное ощущение дома. А вернулись в Питер, все поменялось. И школа огромная массовая, где индивидуальный подход может быть только декларирован. И программа для него совершенно новая, требующая уже приложения усилий, а ведь для сына школа всегда ассоциировалась только с чем-то легким и приятным. И закономерно произошло отторжение. Ребенок категорически отказывался учиться. Это было ужасно, потому что это был просто бунт! И это был бунт не против конкретных учителей. Он в принципе не хотел ходить в школу. Он её не любил, он её ненавидел. И в то же время он не был белоручкой или бездельником.
Он был настоящим фанатом железной дороги. Как только мы приехали, он сразу побежал на Октябрьскую железную дорогу, и, можно сказать, всю свою жизнь он провел там. На первом этапе он её мыл, чистил. Потом был проводником. Уже параллельно с институтом работал помощником машиниста. Затем машинистом. Вся его жизнь – это железная дорога. Но сколько я не пыталась объяснить его классному руководителю, которая, к слову, была заслуженным учителем, что не может у человека быть две жизни. Одна, чтобы он после уроков поливал цветы или что-то иное делал в классе. А другая, чтобы бегом мчаться домой, быстро «накарякать» свои уроки, просто чтобы формально они были сделаны, и тут же в один миг - на железную дорогу.
Там штаб у них был на Лиговке, близко от нашего дома. И он там проводил всё своё время. А потом даже случилось так, что мне пришлось придти работать в школу, в которой он учился, потому что другого выхода у нас просто не было. Я работала в РОНО в то время, и одновременно вела физику в том классе, где учился сын, потому что как-то выучить его иначе, другой возможности не было. И дневник был исписан замечаниями по периметру. Но, я-то понимала, что ребенок у меня вполне адаптивный. Просто у него было свое дело, которое в общепринятый школьный стандарт не вписывалось. Поэтому школа вызывала у него одни отрицательные эмоции, он ненавидел одного учителя, другого. Были постоянно какие-то конфликты, рассказать, так это просто страшно.
К счастью, в тот период, когда он заканчивал восьмой класс, начали открывать эти школы-вуз, и мы быстренько побежали в школу ЛИИЖТа. Класс был сформирован из мальчишек, которые выросли на Октябрьской дороге, все они были знакомы. А девочки были из той же школу, в которую ходил сын, они все хорошо учились. И в результате сформировался очень хороший класс. Все ребята хорошо закончили школу и поступили в ЛИИЖТ. И это нас просто спасло. Просто повезло. Институт сын закончил благополучно Теперь я думаю, что если бы в то время была возможность учить сына дома и давать ему возможность приходить сдавать зачеты и экзамены, то все школьные проблемы разрешились очень просто. Понимаете, не было бы никаких этих трудностей, сложностей, всего этого школьного ада [].
… Этот фрагмент интервью, казалось бы, не имеющий прямого отношения к теме экстерната, привожу довольно подробно для того, чтобы проанализировать, чем мотивировалось индивидуальное решение создать нечто новое, отличное от обычной образовательной среды. Во-первых, наличием «другого» о